Perfil elaborado en junio de 2006

A pesar de ser británica, Gillian Moss habla el español de manera impecable. Casi sin acento, aunque lo aprendió en Inglaterra y lo consolidó en Barranquilla, donde lleva viviendo 25 años. Pronuncia bien las erres y no se come las eses. Construye las frases igual o mejor que cualquier hispano parlante. Tiene un Doctorado en Estudios Lingüísticos Latinoamericanos, con énfasis en Sociolingüística de la Universidad de Saint Andrews en Escocia.

Desde que puso su mirada en América Latina, supo que no quería trabajar en lo que un tutor suyo llamaba “los países ABC, porque todo el mundo iba de Inglaterra a Argentina, Brasil y Chile”. Quería hacer un estudio del español en un contexto urbano, conocer las dinámicas del desarrollo del lenguaje en una sociedad determinada y pensó que por ser un país de varias ciudades, en Colombia tendría más opciones para elegir.

Llegó a Bogotá, viajó a Cali donde había buenas perspectivas, pero antes de decidirse quiso conocer otras posibilidades y llegó a Barranquilla. “En cuestión de 8 días tenía un grupo de investigación, conocí al profesor Assa con quien quería trabajar y él me recomendó en la Universidad del Atlántico. Otra persona me ofreció una habitación en su apartamento, así que en una semana todo cuajó aquí”, recuerda Moss.

Estuvo un año haciendo el trabajo de campo. Luego de un intermedio de cuatro años en su natal Gran Bretaña, donde profundizó la parte teórica de su estudio, lo sustentó y se graduó, resolvió volver a ‘La Arenosa’ porque “desde un principio me gustó la cultura, la gente, el clima, la cercanía del mar, el ambiente caribeño”. Además porque la Universidad del Norte le ofreció trabajo. Vino pensando que estaría un par de años, y se quedó para siempre.

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El lenguaje y la sociedad

Empezó a estudiar español cuando tenía 14 años. “Por alguna razón el español fue mi primer amor. Cuánto de eso es por la naturaleza de la lengua en sí y cuánto debido a la profesora maravillosa que tuve, es difícil de definir. Siempre me llamó mucho la atención América Latina, su cultura, su literatura”, explica, escarbando un poco en las razones por las cuales hoy se dedica a la lingüística sistémico-funcional del español.

En un principio se dedicó a la sociolingüística, que tiene que ver con la interacción del lenguaje con las relaciones sociales. Sus primeros años en la Universidad del Norte los dedicó a la enseñanza del inglés en pregrado, en cuya actividad empezó a estudiar cómo juegan los factores cognitivos, socio-afectivos y culturales en la adquisición de las competencias comunicativas en una lengua extranjera. Con la apertura en 1992 de una Maestría en Educación en su universidad, retoma su principal interés, la lingüística del español. “A partir de mi experiencia mucho mayor como educadora, quise enfocarme en la relación entre lenguaje y procesos de aprendizaje”.

Desde hace más de diez años estudia el lenguaje que utilizan los textos escolares en ciencias naturales y sociales de secundaria, de los grados séptimo, octavo y noveno, lo que significa estudiantes de 11 a 16 años, y la relación entre ese lenguaje, el discurso que se genera en el aula y los procesos de aprendizaje tanto a nivel cognitivo como en el nivel de valores, de ideología y de educación para la ciudadanía.

Los resultados encontrados le han demostrado a ella y a su grupo de investigación, que es necesario hacer propuestas para el cambio por varias razones. “Hemos encontrado que la mayoría de textos escolares para esos grados están redactados en un lenguaje demasiado abstracto. Hemos identificado una serie de características lingüísticas que dificultan muchísimo la asimilación de los conceptos que supuestamente se les están enseñando. Entonces los estudiantes se enfrentan con una doble dificultad: con respecto al contenido, a los conceptos de ciencia que están tratando de adquirir, y por el lenguaje en el cual se les está tratando de presentar esas ideas”.

Una segunda causa tiene que ver con que generalmente los profesores de esos niveles, expertos cada uno en su área, no ven la dificultad que constituye para el alumno el lenguaje del texto y por tanto no hacen una mediación adecuada para que los estudiantes comprendan y analicen. Como resultado, lo que hacen los alumnos es “aprender de memoria y recitar mecánicamente lo que ven en los textos y desafortunadamente la mayoría de los profesores evalúa bien ese tipo de recitado textual”.

En ciencias sociales, desde el campo de la ideología, han encontrado que los textos de historia tienen un sesgo determinista que sugiere que “los procesos históricos son autoengendrados”, que ocurren sin intervención humana, sin la responsabilidad de personas o de grupos sociales. “Nosotros creemos que esto es muy negativo para la formación ciudadana porque tiende a formar personas pasivas y fatalistas, personas que piensan que no hay posibilidad de cambiar la sociedad en la que viven. Pensamos que Colombia necesita formar ciudadanos más activos”.

La investigación se inició en seis colegios, tres públicos y tres privados, con resultados muy similares. Luego centró sus estudios en un colegio público y en los campos de la ideología y del aprendizaje, a través de un proyecto de investigación-acción, trabajando muy de cerca con dos profesoras. “Hemos ido favoreciendo más un estudio de casos que permite profundizar en el detalle de los discursos del texto, del profesor y de los alumnos, haciendo entrevistas, realmente viendo cómo es que se están formando estos procesos. Al final pudimos observar niveles de aprendizaje más significativos que en los otros cursos observados”.

Aunque los talleres para los docentes son una alternativa, no considera que sean la solución, porque una vez dictados, el profesor queda solo. “Es necesario pensar cómo podría ser una propuesta de capacitación docente que tuviese un efecto más duradero”. Otra propuesta que ha pensado sería que investigadores y docentes trabajaran juntos para diseñar materiales didácticos económicos y apropiados para las necesidades de la Costa Caribe porque por lo general los libros vienen de Bogotá y en algunos aspectos no se ajustan a las condiciones de la región. “Podría ser un trabajo conjunto entre el grupo de investigación que tiene el conocimiento de lingüística para saber cómo se debe redactar el texto, y profesores del área que tengan el conocimiento conceptual y el conocimiento de los contextos escolares”. No se trataría de hacer un texto diferente de acuerdo con la geografía colombiana, “simplemente trabajar con profesores de cada región para hacerle algunas modificaciones de acuerdo con las especificidades. Eso sería muy interesante hacerlo”, concluye.

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La metáfora y la enseñanza

Moss habla además de la metáfora como parte de la ‘conspiración gramatical’ que subyace todo el problema de enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales y sociales. “La metáfora es una forma doblemente simbólica de expresarnos. El lenguaje en sí es simbólico, es una forma de representar la experiencia por medio de las palabras y las palabras son símbolos. Pero cuando utilizamos la metáfora, es doblemente simbólico porque en la metáfora utilizamos una forma de decir para representar algo que normalmente se expresa con otra forma de decir diferente”, explica.

Los lingüistas sistémico funcionales como Moss diferencian entre dos tipos de metáfora: la léxica, cuando se utiliza una palabra para referirse a algo que normalmente se nombra por medio de otra, y conlleva diferentes interpretaciones de acuerdo con la experiencia de cada lector, y la metáfora gramatical, que se da cuando se describe un proceso por medio de un sustantivo, muy frecuente en el lenguaje científico.

“La metáfora siempre crea una tensión interpretativa porque uno tiene que hacer un esfuerzo para comprender qué significa”, y por supuesto no es fácil leer un texto que contenga mucha metáfora. Volviendo a su trabajo, “si uno le presenta a un niño de 14 años, que no es un experto lector y que no conoce la temática sobre la cual está leyendo, un texto que está lleno de este tipo de lenguaje metafórico donde tiene que inferir tanta información, simplemente le es impenetrable el texto”.

Uno de los elementos de esa ‘conspiración’ es la metáfora gramatical. “Cuando los eventos históricos se describen por medio del presente simple como metáfora por el pasado, le da al alumno la idea de que se trata de algo inevitable, que no se puede cuestionar, que simplemente es así. Eso es apartar la responsabilidad”, remata. Esa característica lingüística es una de las que conllevan al conformismo y la pasividad que se ve en el perfil ciudadano de los y las estudiantes. “No me parece que se debe eliminar toda la metáfora gramatical, ni su uso en los textos, sino que se deben utilizar con muchísima cautela”.


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Doctorado en educación

Le dedica gran parte de sus esfuerzos al diseño del doctorado en educación en la Universidad del Norte, con una línea de investigación en lenguaje y educación, y a la implementación de la corriente lingüística que trabaja, la lingüística sistémico-funcional, “la que permite que los lingüistas hagamos un aporte significativo a procesos educativos”.

Eso significa que por ahora se quedará otro tiempo en Barranquilla. Vuelve entonces a los recuerdos y sonriendo dice: “Cuando yo iba a venir a Barranquilla por primera vez, una señora ya mayor me dijo: mijita, ten mucho cuidado; no vayas a tomar ni a comer de lo que te brinden en las casas, porque ellos allá en la Costa le echan una sustancia mágica para que las personas no se quieran regresar. Yo pensé que eran cuentos de viejas. Tomé de todo lo que me brindaron, comí de todo lo que me ofrecieron y aquí estoy todavía o sea que la viejita tenía toda la razón”. Con tantos años en La Arenosa, todavía no sabe cuál fue esa poción mágica.